ΠΟΛΗ

ΠΟΛΗ
Φωτογραφία:Α.Χατζόπουλος

Σάββατο, 26 Φεβρουαρίου 2011

δρ Σπύρος Κιουλάνης, «Η ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων στη διδακτική πράξη και η επίδρασή της στη διαδικασία της μάθησης κατά την όψιμη εφηβική ηλικία».


Εισαγωγή

            Η σύγχρονη διδακτική πράξη και πείρα, δεμένη άρρηκτα με τα  κοινωνικά δεδομένα, τους προβληματισμούς, τις προσδοκίες, καθώς και τη σχετική έρευνα, υπογραμμίζει με έμφαση την αναγκαιότητα της ολόπλευρης ανάπτυξης του υποκειμένου της αγωγής και όχι απλώς τη μεταβίβαση σ’ αυτό ενός συγκεκριμένου σώματος γνώσης. Άλλωστε, το πιο βασικό συστατικό στοιχείο της αγωγής στο σύγχρονο κόσμο, φαίνεται να είναι η διαδικασία αναζήτησης της γνώσης παρά η στατική γνώση.
            Βασική προϋπόθεση πραγμάτωσης του προσανατολισμού αυτού αποτελεί η ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, η οποία θα διακρίνεται από αμοιβαία κατανόηση. Δικαιολογημένα μάλιστα υποστηρίζεται ότι το σχολείο, στο βαθμό που πράγματι ενδιαφέρεται για την αγωγή, πρέπει να θεωρεί τις προσωπικές σχέσεις, όχι απλώς ως μέσα επίτευξης παιδαγωγικών στόχων, αλλά ως σκοπούς σημαντικούς και κατεξοχήν επιθυμητούς.
            Είναι λοιπόν φυσικό το θέμα των προσωπικών σχέσεων να βρίσκεται στο επίκεντρο της παιδαγωγικής επιστήμης και της καθημερινής σχολικής πρακτικής. Με την έννοια αυτή μάλιστα, μία ερευνητική προσπάθεια η οποία διερευνά την επίδραση των προσωπικών σχέσεων στη γνώση και τη μάθηση, δεν μπορεί παρά να έχει μια ουσιαστική συμβολή στη συζήτηση για την ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων στη διδακτική πράξη.
Η επεξεργασία βέβαια του πλαισίου που στοχεύει στην ολοκλήρωση ενός πα­ρόμοιου επιχειρήματος, θα πρέπει να πραγματοποιηθεί στη βάση πληροφοριών που θα αφορούν: το βασικό ερευνητικό στόχο της μελέτης, τις περιπτώσεις που μελετήθηκαν, τις μεθόδους συλλογής δεδομένων, τις διαδικασίες ανάλυσης, τις βασικές τοποθετήσεις, καθώς και τα τελικά συμπεράσματα της έρευνας.
Ωστόσο, σ’ ένα προσχέδιο διερεύνησης ενός συγκεκριμένου θέματος, όπως η παρούσα ερευνητική άσκηση, η μελέτη θα περιοριστεί: στον καθορισμό του βασικού ερευνητικού στόχου, στο θεωρητικό προβληματισμό που στηρίζει και δικαιολογεί αυτό το στόχο, στη διατύπωση των ερευνητικών υποθέσεων, καθώς και στην προτεινόμενη μεθοδολογία για τη συλλογή των δεδομένων.



Ο βασικός ερευνητικός στόχος της μελέτης

Η συνειδητοποίηση και η ανάπτυξη της προσωπικής ταυτότητας ενός εφήβου, στηρίζεται στη συνάντηση και την επικοινωνία του με τα άλλα πρόσωπα. Άλλωστε, ο άνθρωπος μπορεί να αναγνωρίσει τον άλλο ως πρόσωπο μόνο όταν αποκτήσει την εμπειρία μιας παρόμοιας σχέσης. Η σχολική πράξη, μάλιστα, συχνά επιβεβαιώνει, ότι η ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων ασκεί μεγάλη διαμορφωτική επίδραση κατά την όψιμη εφηβική ηλικία, με αποτέλεσμα η αξία ή η απαξία όσων διδάσκονται, να εξαρτάται άμεσα από το είδος των σχέσεων που υφίστανται μεταξύ του εκπαιδευτι­κού και των μαθητών του (Σχεδιάγραμμα 1).
Στην προσπάθεια λοιπόν μιας πιο διεξοδικής ενασχόλησης με αυτό το θέμα, στην παρούσα έρευνα, θα διερευνηθεί: «η ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων στη διδακτική πράξη και η επίδρασή της στη διαδικασία της μάθησης κατά την όψιμη εφηβική ηλικία.».
Ο προσδιορισμός δηλαδή της ιδιαίτερης φύσης και έννοιας των προσωπικών σχέσεων μέσα στο σχολικό χώρο, αλλά και της επίδρασής τους στη γνώση και τη μάθηση, θα αποτελέσει τον κύριο ερευνητικό στόχο αυτής της μελέτης. Παράλληλα, βέβαια, θα αναζητηθούν τρόποι με βάση τους οποίους μπορεί να οργανωθεί η σχολική πραγματικότητα, ώστε να συμβάλλει και αυτή στη διαμόρφωση των προσωπικών σχέσεων.
Αναζητώντας, ωστόσο, την επιχειρηματολογία βάσει της οποίας ο παραπάνω στόχος είναι σημαντικός και παρουσιάζει ενδιαφέρον, θα πρέπει να εστιάσουμε την προσοχή μας στο γεγονός, ότι, ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής θα πρέπει να θεωρηθούν ως κάτοχοι καθορισμένων δικαιωμάτων και καθηκόντων που προσδιορί­ζονται από τους κοινωνικά δοσμένους, στον καθένα, ρόλους. Ο θεμελιώδης ρόλος του εκπαιδευτικού, ο οποίος στηρίζεται στην κατοχή της γνώσης, λόγω ειδικών σπουδών, και στην κατοχυρωμένη από την πολιτεία επαγγελματική του ιδιότητα, είναι η ολόπλευρη μόρφωση των μαθητών του. Η υλοποίηση μάλιστα του βασικού αυτού ρόλου, συνίσταται στην πραγματοποίηση ορισμένων νέων ρόλων, οι οποίοι κατά τον Hargreaves (1975), είναι η διδασκαλία, η πειθαρχία, το κίνητρο και η αξιολόγηση. Έτσι ο εκπαιδευτικός, οπλισμένος με νόμιμη και κοινωνικά αποδεκτή δύναμη, έχει ένα ρόλο υπεροχής. Αντίθετα, ο ρόλος του μαθητή είναι ρόλος υποταγής και εξάρτησης, ενώ ο τρόπος έκφρασής του εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται και υλοποιεί το δικό του ρόλο.
Από το άλλο μέρος η στάση που χαρακτηρίζεται ως προσωπική σχέση, είναι ένας ορισμένος τρόπος εσωτερικής διάθεσης και εξωτερικής συμπεριφοράς, ο οποίος βασικά προσδιορίζεται από τον τρόπο θεώρησης του άλλου προς τον οποίο εκδηλώνεται αυτή η στάση.
Το πρόβλημα λοιπόν το οποίο πρέπει πρωτίστως να αντιμετωπισθεί, είναι αν και σε ποιο βαθμό η αναπόφευκτη, λόγω τρόπου λειτουργίας του σχολείου, σχέση του ρόλου μπορεί να συνυπάρξει με την παιδαγωγικά και ψυχολογικά επιβεβλημένη προσωπική σχέση, στα πλαίσια της επικοινωνίας εκπαιδευτικού και μαθητών μέσα στη σχολική τάξη (Σχεδιάγραμμα 2).
Βέβαια, τόσο η εμπειρική έρευνα, όσο και η σχολική πράξη, αρκετές φορές επιβεβαιώνουν, ότι η προσωπική σχέση δεν είναι ασυμβίβαστη με τη σχέση του ρόλου και ότι η μία μπορεί να υφίσταται παράλληλα με την άλλη. Αυτό όμως κατά ένα μεγάλο μέρος εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό, δεδομένου ότι αυτός αποτελεί τον κύριο παράγοντα διαμόρφωσης αυτών των σχέσεων (Σχεδιάγραμμα3).
Συχνά, μάλιστα, οι εκπαιδευτικοί με τη στάση τους φανερώνουν ότι κατατάσ­σουν τους μαθητές σε διαφορετικές ομάδες ανάλογα με την επίδοσή τους στα μαθήματα και το φύλο τους, δείχνοντας την ανάλογη συμπεριφορά στην κάθε μία από αυτές.
Έτσι λοιπόν, με τους μαθητές που επιδεικνύουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για το μάθημα, επιδιώκουν συχνές επαφές, τους επικρίνουν λιγότερο, τους περιμένουν περισσότερο για να απαντήσουν, ενώ αποδέχονται ένα ευρύτερο φάσμα απαντήσεων σε σύγκριση με τους άλλους μαθητές (Fontana, 1996).
Κάποιες φορές μάλιστα δίνουν μεγαλύτερη σημασία στα αγόρια παρά στα κορίτσια. Έτσι, οι Brophy και Good (1974), παρατήρησαν πως τα αγόρια επικοινω­νούν περισσότερο με τον εκπαιδευτικό απ’ ότι τα κορίτσια και φαίνεται γενικά να βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος και της αντίληψης του καθηγητή όταν αυτός επικοινωνεί μαζί τους.
Ένας παράγοντας, ωστόσο, από τον οποίο φαίνεται να εξαρτάται η λύση του προβλήματος, είναι και ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός ερμηνεύει και υλοποιεί τη νόμιμη εξουσία του. Αν η εξουσία του εκπαιδευτικού βασίζεται στην προσωπικότητά του, τότε η συμπεριφορά του προς τους μαθητές μπορεί να είναι σε μεγάλο βαθμό φιλική. Το αντίθετο βέβαια συμβαίνει όταν η εξουσία του εκπαιδευτι­κού στηρίζεται στην κατοχή ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων, ή στην αυστηρή τήρηση της εκάστοτε εκπαιδευτικής νομοθεσίας.
Οι ποιοτικές σχέσεις, πάντως, πέρα από την ιδιαίτερη αξία που φαίνεται να έχουν, συμβάλλουν αποφασιστικά και στη μάθηση της σχολικής ύλης. Άλλωστε, κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης ο μαθητής δεν έρχεται σε προσωπική σχέση μόνο με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του, αλλά και με το περιεχόμενο του διδακτικού εγχειριδίου.
Ενώ όμως η επικοινωνία και σχέση του μαθητή με τα άλλα πρόσωπα της τά­ξης είναι άμεση, δεν συμβαίνει το ίδιο και με το περιεχόμενο του σχολικού βοηθήματος. Η σχέση του με αυτό είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με το επίπεδο οργάνωσης των διαπροσωπικών του σχέσεων με τον εκπαιδευτικό. Μάλιστα, από τη σύγχρονη ψυχολογία της γνώσης είναι πλήρως αποδεκτή η αλληλεπίδραση μεταξύ νοητικής και συναισθηματικής ανάπτυξης, θεωρείται δε εξωπραγματικό να μιλάμε για καθαρή λογική μάθηση στο σχολικό χώρο (Γκοτοβός, 1985).
Στα πλαίσια της συζήτησης μάλιστα πάνω σε μία τέτοια βάση, θα πρέπει να μας απασχολήσει σοβαρά και η ευεργετική επίδραση που μπορεί να έχει στη μάθηση της σχολικής ύλης κάθε ομαδική μορφή εργασίας κατά τη διαδικασία της εκπαιδευτι­κής πράξης. Άλλωστε, τα πρώτα και κύρια στοιχεία τα οποία κερδίζονται με τις ομαδικές μορφές διδασκαλίας, είναι το ενδιαφέρον των μαθητών και η άμεση συνάντησή τους με τα διδακτικά αγαθά για την απόκτηση της γνώσης και της μάθησης, μέσα σε ένα κλίμα ελευθερίας, αυτενέργειας, ισοτιμίας και  συναδελφικό­τητας.
Τέλος, η καλλιέργεια των προσωπικών σχέσεων ικανοποιεί και την έντονη ανάγκη του εφήβου για σημαντικότητα. Αυτός προσέχει ιδιαίτερα αν ο εκπαιδευτικός με τις διάφορες στάσεις και ενέργειές του τον σέβεται. Μια τέτοια θετική διαπίστωση έχει άμεση επίπτωση στην κατανόηση και αποδοχή του περιεχομένου των σχολικών μαθημάτων. Αν όμως αυτές έχουν χαρακτήρα αυταρχικό, τότε ο μαθητής μαζί με τον εκπαιδευτικό απορρίπτει και τις σωστές γνώσεις, που αυτός του προσφέρει (Βασιλόπουλος, 1984).


Μεθοδολογία

Αν και έχουμε τη δυνατότητα να ισχυριστούμε ότι μεταξύ των μεθόδων της ποιοτικής και της ποσοτικής έρευνας δεν υπάρχει σαφής διάκριση (Εγχειρίδιο Μελέτης, σ.319), θα πρέπει ωστόσο να δεχθούμε, ότι η μέθοδος η οποία μπορεί να προσεγγίσει καλύτερα το στόχο της μελέτης είναι η ποσοτική μέθοδος ανάλυσης.
Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός, ότι με τη συγκεκριμένη μέθοδο, ο επαγ­γελματικός ρόλος του ερευνητή, ο οποίος θα φέρει και την ιδιότητα του εκπαιδευτικού, δεν θα υπονομεύσει άμεσα την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της ερευνητικής άσκησης, τουλάχιστον στο επίπεδο της συλλογής των δεδομένων (Εγχειρίδιο Μελέτης, σ.126).
Ειδικότερα, ο στόχος μας είναι να καταλήξουμε σε ένα δείγμα το οποίο να αντικατοπτρίζει από πολλές απόψεις την ομάδα στην οποία στοχεύουμε. Ο ιδανικότερος τρόπος για να προκύψει αυτό το δείγμα είναι να χρησιμοποιηθεί η θεωρία περί στατιστικής δειγματοληψίας, κατά τρόπο ώστε να αποτιμηθεί η πιθανότητα που υφίσταται το δείγμα που επελέγη να είναι αντιπροσωπευτικό.
Για την επίτευξη του παραπάνω στόχου μας παρέχονται δύο δυνατότητες οι οποίες συνίστανται σε δύο διαφορετικές μεθόδους δειγματοληψίας. Η μία παρέχει δείγματα πιθανοτήτων, στα οποία, όπως υπονοεί ο όρος, είναι γνωστή η πιθανότητα επιλογής του δείγματος, ενώ η άλλη δίνει δείγματα «μη πιθανοτήτων», στα οποία η πιθανότητα επιλογής είναι άγνωστη (Cohen, Manion, 1997).
Για την ολοκλήρωση του συγκεκριμένου στόχου, θα θέσουμε σε εφαρμογή την «πιθανοτική» δειγματοληψία, στην οποία όλα τα μέλη ενός πληθυσμού μιας επιλεγμένης ομάδας, έχουν μία γνωστή πιθανότητα να επιλεγούν και αυτή η πιθανότητα εκφράζεται με ένα αριθμό διαφορετικό του μηδενός (Εγχειρίδιο Μελέτης, σ.354).
Στα πλαίσια μάλιστα αυτής της ερευνητικής άσκησης, θα χρησιμοποιηθεί η πιο συνηθισμένη και πλέον διαδεδομένη για τη συγκεκριμένη περίπτωση μορφή «πιθανοτικής» δειγματοληψίας, η οποία συνίσταται στα λεγόμενα στατιστικά δείγματα από επιλεγμένες ομάδες πληθυσμού, οι οποίες και θεωρούνται αντιπροσω­πευτικές του συνόλου (cluster samples). Πρόκειται, δηλαδή, για δείγμα το οποίο θα ληφθεί από ένα φυσικό σύνολο, το οποίο θα αποτελούν διακόσιοι μαθητές της Γ΄ τάξης του Λυκείου δύο συστεγαζόμενων Λυκείων της πόλης της Δράμας.
Η επιλογή της συγκεκριμένης τάξης του Λυκείου, οφείλεται στο γεγονός ότι εκφράζει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο την «όψιμη εφηβική» ηλικία, στα όρια της οποίας άλλωστε τοποθετείται η διερεύνηση των ποιοτικών σχέσεων, σύμφωνα με τον ορισμό του βασικού ερευνητικού στόχου αυτής της μελέτης.
Η τοποθέτηση πάντως της συγκεκριμένης ερευνητικής άσκησης στα πλαίσια μιας απαραίτητης εγκυρότητας και αξιοπιστίας, είναι ένα γεγονός το οποίο συνδέεται επίσης, με τον σαφή προσδιορισμό των εργαλείων μέτρησης των δεδομένων, με την ακριβή περιγραφή της διαδικασίας συλλογής των δεδομένων, καθώς και με τον καθορισμό των στατιστικών εργαλείων βάσει των οποίων θα ολοκληρωθούν οι στατιστικές αναλύσεις της έρευνας.

Εργαλεία μέτρησης

Η συλλογή και συγκέντρωση των στατιστικών στοιχείων θα στηριχθεί στη συμπλήρωση έντυπων ερωτηματολογίων, τα οποία θα παραδοθούν ιδιοχείρως στους μαθητές.
Ένα ιδανικό βέβαια ερωτηματολόγιο, είναι απαλλαγμένο από αοριστίες και δεκτικό ομοιόμορφου χειρισμού. Εφόσον μάλιστα η συμμετοχή των μαθητών είναι εθελοντική, το ερωτηματολόγιο θα πρέπει να κεντρίζει το ενδιαφέρον τους, να ενθαρρύνει τη συνεργασία τους και να εκμαιεύει απαντήσεις όσο το δυνατόν πλησιέστερες στην αλήθεια (Davidson, 1970).
Για να έχουμε λοιπόν ικανοποιητικά αποτελέσματα, τα ερωτηματολόγια θα μελετηθούν με μεγάλη επιμέλεια και θα εκτυπωθούν κατάλληλα, ώστε να είναι όσο το δυνατόν ευκολότερη η συμπλήρωσή τους και ευχερής καθώς και ταχεία η αποδελτίωσή τους.
Ασφαλώς βέβαια, πριν από την οριστικοποίηση του ερωτηματολογίου θα γίνει η απαραίτητη «έρευνα οδηγός», η δοκιμή δηλαδή του ερωτηματολογίου σε ένα μικρό δείγμα μαθητών, ώστε να διορθωθούν τα λάθη και οι πιθανές παραλήψεις (Παπαδη­μητρίου, 1986).
Στο ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε να μελετηθούν συνολικά τρεις κύριοι πα­ράγοντες, που θα αφορούν: Τη σχέση εκπαιδευτικών-μαθητών, τις μεταξύ των μαθητών σχέσεις και τη σχέση των μαθητών με τη μάθηση της σχολικής ύλης, καθώς αυτή φαίνεται να βρίσκεται σε άμεση εξάρτηση από το επίπεδο οργάνωσης των προσωπικών σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών.
Η τελική μορφή του ερωτηματολογίου θα περιλαμβάνει δέκα συνολικά ερω­τήσεις. Οι αρχικές ερωτήσεις θα είναι απλές και θα παρουσιάζουν σε μεγάλο βαθμό ενδιαφέρον ώστε να ενθαρρύνουν τη συμμετοχή. Η μεσαία ενότητα θα περιλαμβάνει τις πιο δύσκολες ερωτήσεις, ενώ οι λίγες τελευταίες θα είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες ώστε να ενισχύουν τους μαθητές να επιστρέψουν το συμπληρωμένο ερωτηματολόγιο. (Παπαδημητρίου, 1986)
Ειδικότερα, θα χρησιμοποιηθούν ερωτήσεις με την κλίμακα (ποτέ, σπάνια, μερικές φορές, συνήθως, πάντα), ερωτήσεις του τύπου της κλίμακας Likert (διαφωνώ απόλυτα, διαφωνώ, δεν έχω άποψη, συμφωνώ, συμφωνώ απόλυτα), καθώς και μία ερώτηση ανοικτού τύπου.
Η διατύπωση βέβαια και η σειρά με την οποία γίνονται οι ερωτήσεις έχει τε­ράστια σημασία σε μία έρευνα. Πολλές φορές μάλιστα στις ερωτήσεις τύπου Likert, οι άνθρωποι τείνουν να συμφωνούν σε μία διατύπωση, ενώ συχνά παρά το γεγονός ότι δεν έχουν καμία άποψη για το θέμα, προσπαθούν να δώσουν οπωσδήποτε κάποια απάντηση (Παπαδημητρίου, 1986).
Για να αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα αυτό, θα δώσουμε τη δυνατότητα στους ερωτώμενους να απαντήσουν ότι δεν έχουν άποψη γι’ αυτό το θέμα. Βέβαια, αυτή η λύση μπορεί να δημιουργήσει ένα νέο πρόβλημα, καθώς πολλά άτομα ενθαρρυνό­μενα από τη δυνατότητα μιας τέτοιας απάντησης θα αποκρύψουν ίσως την πραγματική τους άποψη.
Σε κάθε περίπτωση πάντως, στην πρώτη σελίδα του ερωτηματολογίου θα υπάρχει ένα σύντομο εισαγωγικό σημείωμα, το οποίο θα υπενθυμίζει στον ερωτώμενο ότι πρέπει να απαντήσει με ειλικρίνεια, ακρίβεια και σαφήνεια. Στην προσπάθειά του αυτή δεν θα πρέπει να λησμονήσει ότι δεν υπάρχουν σωστές και λανθασμένες απαντήσεις, αλλά προσωπικές απόψεις οι οποίες θα αξιολογηθούν συνολικά μαζί με τις απαντήσεις των υπολοίπων μαθητών.


Διαδικασία συλλογής δεδομένων

Μετά την επιλογή των Λυκείων και την εξασφάλιση της σχετικής άδειας από τους Διευθυντές των σχολείων, θα ακολουθήσει συνεννόηση και ενημέρωση των εκπαιδευτικών που θα διανείμουν τα ερωτηματολόγια στους μαθητές.
Τα ερωτηματολόγια θα δοθούν την ίδια διδακτική ώρα σε όλους τους μαθητές με σκοπό να τα συμπληρώσουν στο σπίτι τους. Σύμφωνα με τις οδηγίες που θα τους δοθούν θα πρέπει να τα επιστρέψουν συμπληρωμένα σε ένα διάστημα τεσσάρων ημερών.
Στη συγκεκριμένη τακτική βέβαια, ελλοχεύει ο κίνδυνος το δείγμα από το οποίο θα προέρχονται τελικώς τα προς ανάλυση δεδομένα να διαφέρει από το προσδοκώμενο δείγμα, καθώς ενδέχεται ορισμένοι μαθητές να μην επιστρέψουν ποτέ το ερωτηματολόγιο. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα το πραγματικό δείγμα να μην είναι αντιπροσωπευτικό σε σχέση με τον πληθυσμό στον οποίο στοχεύει αρχικά η έρευνα, ακόμη και αν η στρατηγική, βάσει της οποίας θα γίνει η επιλογή του συγκεκριμένου δείγματος παρέχει τα εχέγγυα ενός αντιπροσωπευτικού δείγματος (Εγχειρίδιο Μελέτης, σ. 355).
Παρά τους κινδύνους πάντως, είναι γεγονός ότι η συμπλήρωση του ερωτημα­τολογίου στο σπίτι των μαθητών είναι μία ενέργεια η οποία μπορεί να εξασφαλίσει μεγαλύτερη εγκυρότητα στην όλη ερευνητική προσπάθεια. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι περιορίζεται σημαντικά ο κίνδυνος της «ανάδρασης», η επίδραση δηλαδή, της παρουσίας του ίδιου του ερευνητή στη διαδικασία συλλογής των δεδομένων  (Εγχειρίδιο Μελέτης, σ. 86).
Τέλος, το ερωτηματολόγιο θα επιστραφεί από τους μαθητές στους εκπαιδευ­τικούς που τους το παρέδωσαν και από αυτούς στον ερευνητή μέσα σε φάκελο, ώστε να διασφαλιστεί η ανωνυμία των συμμετεχόντων στην έρευνα.

Επεξεργασία των δεδομένων

Μετά την παράδοση των ερωτηματολογίων εκείνο που προέχει είναι η διαδι­κασία της «επιμέλειας», ο έλεγχος δηλαδή των ερωτηματολογίων ο οποίος αποσκοπεί στον εντοπισμό και την εξάλειψη των σφαλμάτων που έχουν κάνει εκείνοι που έδωσαν τις απαντήσεις.
Στη διαδικασία αυτή θα τηρηθούν δύο βασικά καθήκοντα που πρέπει να επι­τελεσθούν: η πληρότητα και η ακρίβεια (Moser, Kalton, 1977).
Με βάση αυτά τα δεδομένα λοιπόν, θα προηγηθεί μία έρευνα, ώστε να επαλη­θευθεί ότι υπάρχει μία απάντηση για κάθε ερώτηση (πληρότητα), και θα ακολουθήσει ένας έλεγχος ώστε να εντοπισθούν και να αντιμετωπισθούν ανακρίβειες οι οποίες προέρχονται, είτε από απροσεξία, είτε από κάποια απόπειρα σκόπιμης παραπλάνησης (ακρίβεια).
Μετά τη δοκιμασία της επιμέλειας θα γίνει η «ελάττωση της μάζας των δεδο­μένων» σε μία μορφή κατάλληλη για ανάλυση. Η «ελάττωση της μάζας των δεδομένων», όπως ονομάζεται η διαδικασία, συνίσταται στην κωδικοποίηση των δεδομένων κατά την προετοιμασία για ανάλυση.
Στις εννέα ερωτήσεις κλειστού τύπου θα ισχύσει η πιο κατάλληλη μέθοδος κωδικοποίησης για αυτό τον τύπο των ερωτήσεων, η ενσωμάτωση δηλαδή της κωδικοποίησης στον ίδιο τον σχεδιασμό του ερωτηματολογίου, ενώ αντίθετα στην ερώτηση ανοικτού τύπου η κωδικοποίηση θα ακολουθήσει τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου.

Στατιστικές αναλύσεις

Για τις στατιστικές αναλύσεις θα χρησιμοποιηθεί η εφαρμογή στατιστικής ανάλυσης SPSS.
Αυτό που θα επιχειρήσουμε πρωτίστως, είναι να καθορίσουμε τη θέση της κατανομής που αντιστοιχεί στην τιμή της μεταβλητής γύρω από την οποία τείνουν να συγκεντρωθούν οι μονάδες του πληθυσμού, χρησιμοποιώντας ως εργαλεία μέτρησης τη μέση και τη διάμεση ή διχοτόμο τιμή (Παπαδημητρίου, 1986)
Θα επιχειρήσουμε ακόμη, να καθορίσουμε τη διασπορά, η οποία προσδιορίζει κατά πόσο ο πληθυσμός είναι ομοιογενής ως προς τις μεταβλητές που μελετάμε, χρησιμοποιώντας ως παραμέτρους διασποράς την διακύμανση και την τυπική απόκλιση (Παπαδημητρίου, 1986).
Οι ισχυρισμοί τεκμηρίωσης, οι εννοιολογικοί ισχυρισμοί, καθώς και τα τελικά συμπεράσματα που θα ακολουθήσουν, θα πλαισιωθούν από τα σχετικά για κάθε περίπτωση στατιστικά γραφήματα.

Επίλογος

Η σχολική γνώση, μάθηση, αγωγή και μόρφωση, έχουν απελευθερωτικό, δη­μιουργικό και προοδευτικό χαρακτήρα. Το σημερινό σχολείο τείνει και πρέπει να είναι κατεξοχήν χώρος καλλιέργειας και δεξιοτήτων για όλες τις πτυχές της ζωής.
Σε μια εποχή, μάλιστα, κατά την οποία σε όλες τις κοινωνίες και σε όλους τους πολιτισμούς υπάρχουν όλο και μεγαλύτερες ομάδες νέων με αρνητικούς κοινωνικούς προσανατολισμούς, προκύπτει ιδιαίτερα επιτακτική η ανάγκη μιας σχολικής πραγματικότητας στην οποία θα κυριαρχούν όχι μόνο οι γνωστικές αλλά και οι συναισθηματικές λειτουργίες.
Είναι περιττό βέβαια να τονίσουμε ότι κάτι τέτοιο προϋποθέτει μία νέα αντί­ληψη περί αγωγής και οπωσδήποτε μία πλούσια σχολική πράξη και δράση.
Στα πλαίσια αυτής ακριβώς της δράσης, με την παρούσα έρευνα φιλοδοξούμε να καταδείξουμε το αυτονόητο: ότι, δηλαδή, η γνώση δεν επιβάλλεται αλλά κατανοείται κατά ένα μοναδικό προσωπικό τρόπο, μέσα σε ένα πολύπλοκο πλέγμα μιας καθημερινής διαπροσωπικής επικοινωνίας.


B΄



ΠΕΡΙΛΗΨΗ

 


Η σύγχρονη διδακτική πράξη και πείρα, δεμένη άρρηκτα με τα κοινωνικά δεδομένα, τους σύγχρονους προβληματισμούς, τις προσδοκίες, καθώς και τη σχετική έρευνα, υπογραμμίζει με έμφαση την αναγκαιότητα της ολόπλευρης ανάπτυξης του μαθητή και όχι απλώς τη μεταβίβαση σ’ αυτόν ενός συγκεκριμένου σώματος γνώσης.
Βασική προϋπόθεση πραγμάτωσης του προσανατολισμού αυτού αποτελεί η ουσιαστική και ποιοτική επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Στα όρια  αυτής της επικοινωνίας η παρούσα μελέτη, διερευνά τις προσωπικές σχέσεις ως πυρήνα και καθοριστικό παράγοντα για την αποτελεσματικότητα του έργου της αγωγής.
Η επεξεργασία του πλαισίου που συνέβαλλε στην ολοκλήρωση του πιο πάνω επιχειρήματος, οικοδομήθηκε στη βάση της ποσοτικής ερευνητικής μεθοδολογίας, η οποία χαρακτήρισε τις μεθόδους συλλογής αλλά και ανάλυσης των δεδομένων σε όλη τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας.
 Τα στοιχεία συλλέχθηκαν από ένα επιλεγμένο δείγμα διακοσίων μαθητών της Γ΄ τάξης του Λυκείου, με τη συμπλήρωση έντυπων ερωτηματολογίων.
Η ανάλυση των αποτελεσμάτων επιβεβαίωσε ότι, η ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων επιδρά καταλυτικά στη διαδικασία της αγωγής κατά την όψιμη εφηβική ηλικία, καθώς η σχολική παιδαγωγική διαδικασία είναι ένα πλέγμα σχέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ εκπαιδευτικού, μαθητών και διδακτέας ύλης.


ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στόχος Έρευνας

Η συνειδητοποίηση και η ανάπτυξη της προσωπικής ταυτότητας ενός εφήβου, στηρίζεται στη συνάντηση και την επικοινωνία του με τα άλλα πρόσωπα. Άλλωστε, ο άνθρωπος μπορεί να αναγνωρίσει τον άλλο ως πρόσωπο μόνο όταν αποκτήσει την εμπειρία μιας παρόμοιας σχέσης. Δικαιολογημένα, μάλιστα, υποστηρίζεται ότι, το σχολείο στο βαθμό που πράγματι ενδιαφέρεται για την αγωγή, πρέπει να θεωρεί τις προσωπικές σχέσεις ως σκοπούς σημαντικούς και κατεξοχήν επιθυμητούς.
Καθώς λοιπόν το θέμα των προσωπικών σχέσεων βρίσκεται στο επίκεντρο της παιδαγωγικής επιστήμης αλλά και της καθημερινής σχολικής πρακτικής, με τη μελέτη που ακολουθεί, αξιοποιώντας ερμηνευτικά αντιλήψεις που ήδη έχουν εκφραστεί, διερευνούμε: την ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων στη διδακτική πράξη και την επίδρασή της στη διαδικασία της αγωγής κατά την όψιμη εφηβική ηλικία.



Θεωρητικός προβληματισμός, ερευνητικές υποθέσεις

Τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και ο μαθητής θα πρέπει να θεωρηθούν ως κάτοχοι καθορισμένων δικαιωμάτων και καθηκόντων που προσδιορί­ζονται από τους κοινωνικά δοσμένους στον καθένα ρόλους. Ο θεμελιώδης ρόλος του εκπαιδευτικού ο οποίος στηρίζεται στην κατοχή της γνώσης, λόγω ειδικών σπουδών και στην κατοχυρωμένη από την πολιτεία επαγγελματική του ιδιότητα, είναι η ολόπλευρη μόρφωση των μαθητών του. Αντίθετα, ο ρόλος του μαθητή είναι ρόλος υποταγής και εξάρτησης, ενώ ο τρόπος έκφρασής του εξαρτάται άμεσα από τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται και υλοποιεί το δικό του ρόλο (Delamont, 1976).
Από το άλλο μέρος, η στάση που χαρακτηρίζεται ως προσωπική σχέση, είναι ένας ορισμένος τρόπος εσωτερικής διάθεσης και εξωτερικής συμπεριφοράς, ο οποίος βασικά προσδιορίζεται από τον τρόπο θεώρησης του άλλου προς τον οποίο εκδηλώνεται αυτή η στάση.
Το πρόβλημα λοιπόν το οποίο πρέπει πρωτίστως να αντιμετωπισθεί, είναι αν και σε ποιο βαθμό η αναπόφευκτη, λόγω τρόπου λειτουργίας του σχολείου, σχέση του ρόλου μπορεί να συνυπάρξει με την παιδαγωγικά και ψυχολογικά επιβεβλημένη προσωπική σχέση, στα πλαίσια της επικοινωνίας εκπαιδευτικού και μαθητών μέσα στη σχολική τάξη.
Βέβαια, τόσο η εμπειρική έρευνα όσο και η σχολική πράξη, συχνά επιβεβαιώνουν ότι, η προσωπική σχέση δεν είναι ασυμβίβαστη με τη σχέση του ρόλου και ότι η μία μπορεί να υφίσταται παράλληλα με την άλλη. Αυτό όμως κατά ένα μεγάλο μέρος εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό, δεδομένου ότι αυτός αποτελεί τον κύριο παράγοντα διαμόρφωσης αυτών των σχέσεων.
Αρκετές φορές βέβαια, οι εκπαιδευτικοί κατατάσ­σουν τους μαθητές σε διαφορετικές ομάδες, ανάλογα με την επίδοσή τους στα μαθήματα, ή το φύλο τους, δείχνοντας την ανάλογη συμπεριφορά στην κάθε μία από αυτές.
Ένας παράγοντας, ωστόσο, από τον οποίο φαίνεται να εξαρτάται η λύση του προβλήματος, είναι ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός ερμηνεύει και υλοποιεί τη νόμιμη εξουσία του. Αν η εξουσία του εκπαιδευτικού βασίζεται στην προσωπικότητά του, τότε η συμπεριφορά του προς τους μαθητές μπορεί να είναι σε μεγάλο βαθμό φιλική. Το αντίθετο συμβαίνει, όταν η εξουσία του εκπαιδευτι­κού στηρίζεται στην κατοχή ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων, ή στην αυστηρή τήρηση της εκάστοτε εκπαιδευτικής νομοθεσίας.


ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ


Μέθοδος, εργαλεία μέτρησης, διαδικασία συλλογής επεξεργασίας δεδομένων

Η ποσοτική ερευνητική μεθοδολογία χαρακτήρισε τις μεθόδους συλλογής,  και ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας. Στα πλαίσια της συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η πιο συνηθισμένη και πλέον διαδεδομένη για τη συγκεκριμένη περίπτωση μορφή «πιθανοτικής» δειγματοληψίας, η οποία συνίσταται στα λεγόμενα στατιστικά δείγματα από επιλεγμένες ομάδες πληθυσμού, οι οποίες και θεωρούνται αντιπροσω­πευτικές του συνόλου (cluster samples). Πρόκειται δηλαδή, για δείγμα το οποίο ελήφθη από ένα φυσικό σύνολο, το οποίο αποτελούσαν διακόσιοι μαθητές της Γ΄ τάξης του Λυκείου δύο συστεγαζόμενων Λυκείων της πόλης της Δράμας (Γράφημα 1).

(Γράφημα 1: Το φύλο και η σχολική επίδοση των μαθητών που πήραν μέρος στην έρευνα)

Η συλλογή των στοιχείων στηρίχθηκε στη συμπλήρωση έντυπων ερωτηματολογίων, τα οποία  παραδόθηκαν ιδιοχείρως στους μαθητές. Τα ερωτηματολόγια μελετήθηκαν με μεγάλη επιμέλεια, ώστε να είναι όσο το δυνατόν ευκολότερη η συμπλήρωσή τους και ευχερής καθώς και ταχεία η αποδελτίωσή τους. Πριν από την οριστικοποίηση των ερωτηματολογίων έγινε η απαραίτητη «έρευνα οδηγός», η δοκιμή δηλαδή του ερωτηματολογίου σε ένα μικρό δείγμα μαθητών, ώστε να διορθωθούν τα λάθη και οι πιθανές παραλήψεις (Παπαδη­μητρίου, 1986).
Η τελική μορφή περιελάμβανε δέκα συνολικά ερω­τήσεις. Ειδικότερα, χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις με την κλίμακα (ποτέ, σπάνια, μερικές φορές, συνήθως, πάντα), ερωτήσεις του τύπου της κλίμακας Likert (διαφωνώ απόλυτα, διαφωνώ, δεν έχω άποψη, συμφωνώ, συμφωνώ απόλυτα), καθώς και μία  ερώτηση ανοικτού τύπου.
Μετά την επιλογή των Λυκείων και την εξασφάλιση της σχετικής προφορικής άδειας από τους Διευθυντές των σχολείων, ακολούθησε η διανομή των ερωτηματολογίων στους μαθητές. Σύμφωνα με τις οδηγίες που δόθηκαν, οι μαθητές επέστρεψαν τα ερωτηματολόγια συμπληρωμένα σε ένα διάστημα τεσσάρων ημερών.
Το δείγμα από το οποίο προέρχονταν τελικώς τα προς ανάλυση δεδομένα διέφερε σχετικά από το προσδοκώμενο δείγμα, καθώς το 8% του επιλεγέντος δείγματος των μαθητών δεν επέστρεψε ποτέ το ερωτηματολόγιο. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα το πραγματικό δείγμα να μην είναι αντιπροσωπευτικό σε σχέση με τον πληθυσμό στον οποίο στόχευε αρχικά η έρευνα.
Παρά το γεγονός αυτό πάντως, η συμπλήρωση του ερωτημα­τολογίου στο σπίτι των μαθητών ήταν μία ενέργεια η οποία εξασφάλισε μεγαλύτερη εγκυρότητα στην όλη ερευνητική διαδικασία, καθώς περιόρισε σημαντικά τον κίνδυνο της «ανάδρασης», την επίδραση δηλαδή της παρουσίας του ίδιου του ερευνητή στη διαδικασία συλλογής των δεδομένων.
Μετά την επιστροφή των ερωτηματολογίων ακολούθησε η καταγραφή σε φύλλο εργασίας των δεδομένων προκειμένου να αναλυθούν, καθώς επίσης και η διαδι­κασία της «επιμέλειας», ο έλεγχος με σκοπό τον εντοπισμό και την εξάλειψη των σφαλμάτων που έκαναν εκείνοι που έδωσαν τις απαντήσεις. Στη διαδικασία αυτή τηρήθηκαν δύο βασικά καθήκοντα: η πληρότητα και η ακρίβεια (Moser, Kalton, 1977).
Με βάση αυτά τα δεδομένα, προηγήθηκε η επαλήθευση ότι υπάρχει μία απάντηση για κάθε ερώτηση (πληρότητα), και ακολούθησε ένας έλεγχος με τον οποίο εντοπίστηκαν και αντιμετωπίστηκαν ανακρίβειες οι οποίες προέρχονταν, είτε από απροσεξία, είτε από κάποια απόπειρα σκόπιμης παραπλάνησης (ακρίβεια), (Cohen, Manion, 1977).

Στατιστικές αναλύσεις

Η επεξεργασία των στατιστικών δεδομένων  έγινε με το Πρόγραμμα SPSS 8.0 for Windows και τη χρησιμοποίηση των στατιστικών δοκιμασιών Summarize Explore, Chi-Square και Factor Analysis, με κύριο κριτήριο εξαγωγής παραγόντων το Principal Components.
Στόχος της στατιστικής ανάλυσης ήταν να ορισθούν τα αριθμητικά μεγέθη τα οποία μας δίνουν τη θέση του κέντρου των παρατηρήσεων στον οριζόντιο άξονα και τη διασπορά των παρατηρήσεων γύρω από το κέντρο. Για το σκοπό αυτό ως μέτρα θέσης της κατανομής χρησιμοποιήθηκαν, η μέση τιμή (mean), και η διάμεσος (median), ενώ ως μέτρα διασποράς το εύρος (range), το ενδοτεταρτημοριακό εύρος (interquartile range), η διακύμανση (variance), και η τυπική απόκλιση (standard deviation).
Θεωρήθηκε βέβαια σκόπιμο, η παρουσίαση να εστιαστεί σε σχέσεις που θα μπορούσαν να είναι διαφωτιστικές για όποια τυχόν παρέμβαση. Με δεδομένο μάλιστα το γεγονός ότι, το ερωτηματολόγιο ανιχνεύει απευθείας τα σχετικά θέματα, η ύπαρξη πολλών επιμέρους συσχετίσεων θα έθετε σε δεύτερη μοίρα το αν τελικά υπάρχουν προτάσεις ή σημεία βελτίωσης.
Εξάλλου, η διενέργεια πολλαπλών ελέγχων στατιστικών υποθέσεων, ενέχει τον κίνδυνο για την εκθετική αύξηση του σφάλματος τύπου Ι, δηλαδή την αποδοχή σχέσεων ως στατιστικά σημαντικών, ενώ στην πραγματικότητα αυτές οφείλονται στην τύχη λόγω της διενέργειας πολλαπλών ελέγχων (Παπαδόπουλος, 2000).  


ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η έρευνα βεβαίωσε, πως η ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων ασκεί μεγάλη διαμορφωτική επίδραση κατά την όψιμη εφηβική ηλικία. Έτσι λοιπόν το 60,32% των ερωτηθέντων μαθητών εξέφρασε την άποψη ότι, το είδος των σχέσεων που αναπτύσσουν με τον εκπαιδευτικό, επιδρά αποφασιστικά στην αποδοχή ή την απόρριψη της διδακτέας  ύλης (Γράφημα 2). 


(Γράφημα 2: Επιδράσεις προσωπικών σχέσεων στην κατανόηση της ύλης)


Προσωπικές σχέσεις και σχέσεις «ρόλου»

Η  προσωπική σχέση δεν είναι ασυμβίβαστη με τη σχέση του ρόλου καθώς η μία μπορεί να υφίσταται παράλληλα με την άλλη. Το γεγονός, όμως, αυτό κατά ένα μεγάλο μέρος εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό, δεδομένου ότι αυτός αποτελεί τον κύριο παράγοντα διαμόρφωσης αυτών των σχέσεων.
Το πρόβλημα, λοιπόν, πρωτίστως, εντοπίζεται στη στάση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι με τη συμπεριφορά τους, συχνά, δείχνουν να κατατάσσουν τους μαθητές σε διαφορετικές κατηγορίες, ανάλογα με την επίδοσή τους στα μαθήματα ή το φύλο τους, δείχνοντας την ανάλογη συμπεριφορά στην κάθε μία από αυτές.

Διαφορές συμπεριφοράς εκπαιδευτικών που συνδέονται με τη σχολική επίδοση των μαθητών

Με τους μαθητές που επιδεικνύουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για το μάθημα, οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν καλύτερες σχέσεις, καθώς είναι μαζί τους περισσότερο διαλεκτικοί (Γράφημα 3), τους περιμένουν περισσότερο να απαντήσουν στις ερωτήσεις (Γράφημα 4), ενώ αποδέχονται από αυτούς ένα ευρύτερο φάσμα απαντήσεων (Γράφημα 5).
Έτσι, επιβεβαιώνεται, ότι σε ένα μεγάλο βαθμό οι στάσεις των εκπαιδευτικών είναι εκείνες οι οποίες επηρεάζουν την ποιότητα αλλά και την ποσότητα των σχέσεών τους με τους μαθητές, και γενικότερα ότι διαμορφώνουν το είδος των σχέσεων που επικρατούν σε κάθε περίπτωση.
(Γράφημα 3: Διαφορές συμπεριφοράς εκπαιδευτικών που συνδέονται με τη σχολική επίδοση των μαθητών-Διαλεκτικοί)



(Γράφημα 4: Διαφορές συμπεριφοράς εκπαιδευτικών που συνδέονται με τη σχολική επίδοση των μαθητών-Διάθεση μεγαλύτερου χρόνου απάντησης ερωτήσεων)



(Γράφημα 5: Διαφορές συμπεριφοράς εκπαιδευτικών που συνδέονται με τη σχολική επίδοση των μαθητών-Αποδοχή ευρύτερου φάσματος απαντήσεων)





Διαφορές συμπεριφοράς εκπαιδευτικών που συνδέονται με το φύλο των μαθητών


Διαφορές συμπεριφοράς παρατηρήθηκαν και στη σχέση που αναπτύσσουν οι εκπαιδευτικοί με τους μαθητές και τις μαθήτριες. Έτσι, τα στοιχεία δείχνουν πως, συχνά, οι εκπαιδευτικοί επαινούν τα αγόρια, κυρίως για την καλή τους σχολική εργασία (Γράφημα 6) και τα κορίτσια για την καλή κοινωνική συμπεριφορά.(Γράφημα 7).

(Γράφημα 6: Διαφορές συμπεριφοράς που συνδέονται με το φύλο: Έπαινος καλής σχολικής εργασίας)


(Γράφημα 7: Διαφορές συμπεριφοράς που συνδέονται με το φύλο: Έπαινος καλής κοινωνικής συμπεριφοράς)

Οι διαφορές αυτές φαίνεται να είναι αποτέλεσμα των κοινωνικών προσδοκιών, καθώς συχνά οι ενήλικοι από τα αγόρια προσδοκούν (και κατά συνέπεια ενθαρρύνουν) μια πιο εκρηκτική και επιθετική συμπεριφορά, ενώ από τα κορίτσια προσδοκούν (και ενθαρρύνουν) μια συμπεριφορά περισσότερο συναισθηματική και εξαρτημένη (Fontana, 1996).
Σε ότι αφορά την επίκριση τέλος, παρατηρούμε ότι οι μαθητές επικρίνονται από τους εκπαιδευτικούς περισσότερο για την κακή σχολική τους εργασία (32,18%), και λιγότερο για την κακή κοινωνική τους συμπεριφορά (31,03%), κάτι που δείχνει πως οι αταξίες των αγοριών αντιμετωπίζονται με μεγαλύτερη ανοχή, την ίδια στιγμή που τα κορίτσια ενθαρρύνονται λιγότερο να επιτύχουν σε σχολικά καθήκοντα (Γραφήματα 8 και 9).
(Γράφημα 8: Διαφορές συμπεριφοράς που συνδέονται με το φύλο: Επίκριση κακής σχολικής εργασίας)

 (Γράφημα 9: Διαφορές συμπεριφοράς που συνδέονται με το φύλο: Επίκριση κακής κοινωνικής συμπεριφοράς)


Η πλειοψηφία των μαθητών (94,56%) θεωρεί τη συμπεριφορά του διδάσκοντα ως τον κύριο παράγοντα συμπάθειας ή αντιπάθειας ενός μαθήματος, τη στιγμή που εξίσου σημαντικοί παράγοντες θα μπορούσαν να θεωρηθούν ακόμη, το σχολικό βιβλίο, ο τρόπος διδασκαλίας, και τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα του καθενός (Πίνακας 1).




Παράγοντες

Καθόλου

Λίγο
Μέτρια
Πολύ
Πάρα Πολύ

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%
Η συμπεριφορά του διδάσκοντα
2
1.08
0
0
3
1.63
5
2.71
174
94.56
Το σχολικό βιβλίο
25
13.58
25
13.58
22
11.95
37
20.10
75
40.76
Ο τρόπος διδασκαλίας
22
11.95
28
15.21
28
15.21
31
16.84
75
40.76
Η ύλη που διδάσκεται
35
19.02
25
13.58
25
13.58
43
23.36
56
30.43
Το οικογενειακό περιβάλλον
37
20.10
36
19.56
39
21.19
39
21.19
33
17.93
 Το φιλικό περιβάλλον
0
0
0
0
106
57.60
58
31.52
20
10.86
Ο βαθμός  στο μάθημα
35
19.02
39
21.19
39
21.19
29
15.76
42
22.82
Τα ιδιαίτερα  ενδιαφέροντα
0
0
2
1.08
8
4.34
10
5.34
164
89.13

(Πίνακας 1: Παράγοντες συμπάθειας ή αντιπάθειας σχολικών μαθημάτων)


 Στα συμπεράσματα αυτά φαίνεται να συντείνει και η παραγοντική ανάλυση η οποία έγινε πάνω στα δεδομένα. Σύμφωνα με αυτή, μόνο ένας κύριος παράγοντας μπορεί να εξαχθεί από τις οκτώ ερωτήσεις. Με βάση το Scree Plot μάλιστα, μόνο ο παράγοντας της συμπεριφοράς του διδάσκοντα έχει ιδιαίτερο νόημα να εξαχθεί, δεδομένου ότι εμφανίζει μία απότομη αύξηση της διακύμανσης που εξηγεί. Το κριτήριο εξαγωγής παραγόντων που χρησιμοποιήθηκε στην περίπτωση αυτή ήταν το Principal Components, με βάση το οποίο φαίνεται πως οι αμέσως επόμενοι παράγοντες μετά τον πρώτο έχουν χαμηλή ιδιοτιμή. Σε ορισμένες περιπτώσεις μάλιστα εμφανίζουν ασυνήθιστα χαμηλή τιμή με δεδομένο ότι, για να ληφθεί υπόψη ένας παράγοντας πρέπει οπωσδήποτε να έχει eigenvalue (ιδιοτιμή) κοντά στο 1, αν όχι πάνω από το 1 (Παπαδόπουλος, 2000), (Γράφημα 10).

Διάγραμμα ιδιοτιμών


(Γράφημα 10: Scree Plot των δεδομένων του πίνακα 1)

Ερμηνεία και υλοποίηση της εξουσίας του Εκπαιδευτικού


Ένα  βασικό συστατικό στοιχείο από το οποίο φαίνεται να εξαρτάται η ομαλή συνύπαρξη των προσωπικών σχέσεων με τις σχέσεις ρόλου εκπαιδευτικού και μαθητών, είναι ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός ερμηνεύει και υλοποιεί τη νόμιμη εξουσία του. 
Αναφερόμενος σε σχετικές με το συγκεκριμένο ζήτημα μελέτες ο Shipman (1975), γράφει χαρακτηριστικά ότι, ο M. Weber, διέκρινε τρεις πηγές προέλευσης της νόμιμης εξουσίας του εκπαιδευτικού, στις οποίες ο T. Parsons πρόσθεσε και μία τέταρτη. Η πρώτη χαρακτηρίζεται ως ιδρυματική-νομική, πηγάζει από τους νόμους και είναι ανεξάρτητη από τον κάθε εκπαιδευτικό. Η δεύτερη είναι η παραδοσιακή που βασίζεται σε καθιερωμένους τρόπους ενεργειών και δημιουργεί την εντύπωση μιας εξουσίας φυσικής και αναντίρρητης. Η τρίτη είναι η επαγγελματική και στηρίζεται στην κατοχή ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων, και τέλος η τέταρτη η προσωπική, η οποία διαμορφώνεται από το χάρισμα και γίνεται αποδεκτή από τους  άλλους, χωρίς εξωτερική εμφανή πίεση (Βασιλόπουλος, 1984).
Ερμηνεύοντας το γεγονός αυτό οι μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα, θεωρούν πως  η εξουσία των εκπαιδευτικών, εκπορεύεται συχνά έως πολύ συχνά από την προσωπικότητά τους (75.54%), λιγότερο από την κατοχή ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων (71.73%), και πολύ λιγότερο από την πιστή εφαρμογή της εκάστοτε εκπαιδευτικής νομοθεσίας (51.08%), (Γράφημα 11).


(Γράφημα 11: Παράγοντες υλοποίησης εξουσίας εκπαιδευτικού)


Αν λοιπόν η εξουσία του εκπαιδευτικού βασίζεται στην προσωπικότητά του, τότε η συμπεριφορά του προς τους μαθητές μπορεί και πρέπει να είναι σε μεγάλο βαθμό φιλική.
Το γεγονός αυτό, πάντως, δεν επιβεβαιώνεται άμεσα, καθώς το 90.21% των μαθητών δηλώνει πως, σπάνια έως ποτέ συζητά προσωπικά προβλήματα με τους εκπαιδευτικούς, τη στιγμή που στην πρώτη προτίμηση βρίσκονται άλλα άτομα, φίλοι (63.58%), γονείς (59.78%), και συμμαθητές (54.34%), (Γράφημα 12).
(Γράφημα 12: Συχνότητα συζήτησης προσωπικών προβλημάτων των μαθητών με πρόσωπα του περιβάλλοντός τους)

Στο σημείο αυτό πρέπει πάντως να επισημάνουμε ότι, η στατιστική ανάλυση έδειξε, πως ο βαθμός επικοινωνίας με τους εκπαιδευτικούς διαφοροποιείται από το φύλο των μαθητών.
Έτσι λοιπόν διαπιστώνουμε, πως η ανεξάρτητη μεταβλητή: «Φύλο μαθητών»,  επιδρά στα επίπεδα της εξαρτημένης μεταβλητής: «Συχνότητα συζήτησης προσωπικών προβλημάτων μαθητών» (πίνακας 2).


Φύλο μαθητών
Καθόλου
Λίγο
Μέτρια
Πολύ
Πάρα Πολύ
Αγόρια
4.3%
2.9%
8.5%
25.9%
58.3%
Κορίτσια
0.9%
0%
10.6%
25.5%
62.9%
Χ2 =13.32  df=4  p<0,01

(Πίνακας 2: Συχνότητα συζήτησης προσωπικών προβλημάτων μαθητών: Φύλο)



Αντίθετα, από την ίδια στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι, η ανεξάρτητη μεταβλητή: «Σχολική επίδοση μαθητών», δε συσχετίζεται με την εξαρτημένη μεταβλητή: «Συχνότητα συζήτησης προσωπικών προβλημάτων μαθητών» (p>0,10)

Μορφές διδασκαλίας

Αν δεχθούμε ότι οι πεποιθήσεις ενός εφήβου, σε ένα μεγάλο βαθμό, επηρεάζονται  από τις σχέσεις του με τους άλλους, τότε μέσα από την επικοινωνία του με τον εκπαιδευτικό, προσλαμβάνει τις κατηγορίες εκείνες που τον καθιστούν ικανό να δίνει νόημα στα διάφορα προς μάθηση αντικείμενα (Βασιλόπουλος, 1984).
Ο τρόπος διδασκαλίας πάντως, σύμφωνα με τους μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα, δεν χαρακτηρίζεται ιδιαίτερα θετικός. Είναι σαφές, όπως προκύπτει από τον πίνακα 3, ότι η πιο συχνή διαδικασία παράδοσης είναι η αφήγηση (40,21%).


Πολύ συχνά
Συχνά
Μερικές φορές
Σπάνια
Ποτέ
1. Αφήγηση
40,21%
38,58%
11,95%
5,97%
3,26%
2. Σχεδιαγράμματα
10,33%
6,52%
38,04%
15,21%
29,89%
3. Συζήτηση
12,5%
27,71%
35,87%
20,10%
30,8%
4.Ανάγνωση μαθήματος
29,89%
23,37%
21,74%
15,21%
9,78%
5Οπτικοακουστικά μέσα
3,80%
5,98%
14,13%
48,36%
27,71%
6. Ομαδική εργασία
0%
0,54%
5,43%
31,52%
62,5%

(Πίνακας 3: Τρόποι μέθοδοι διδασκαλίας και συχνότητα εφαρμογής)

 Είναι ανησυχητικό ακόμη το ποσοστό των περιπτώσεων, όπου ο καθηγητής δεν παραδίδει, αλλά ζητά από τους μαθητές της τάξης να διαβάσουν το κείμενο του μαθήματος. Την ίδια στιγμή μάλιστα, το 62,5% των μαθητών ποτέ δε γνώρισε κάποια μορφή ομαδικής διδασκαλίας (γράφημα 13).



(Γράφημα 13: Τρόποι μέθοδοι διδασκαλίας και συχνότητα εφαρμογής)

Το γεγονός αυτό αποτελεί μία οδυνηρή διαπίστωση, καθώς τόσο με τη χρήση σύγχρονων εποπτικών μέσων, όσο και με τις ομαδικές μορφές διδασκαλίας, ενισχύεται το ενδιαφέρον των μαθητών και η άμεση συνάντησή τους με τα μορφωτικά αγαθά, μέσα σε ένα κλίμα ελευθερίας, αυτενέργειας και πρωτοβουλιών.
Στα πλαίσια της συζήτησης μάλιστα πάνω σε μία τέτοια βάση, οι μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα, εξέφρασαν μέσα από τις απαντήσεις τους μία αλήθεια: ότι, ως προς την αναπαραγωγή των γνώσεων, η διδασκαλία σε μικρές ομάδες υπερέχει σημαντικά  της διδασκαλίας χωρίς μικρές ομάδες εργασίας.
Έτσι λοιπόν τονίζουν, ότι συνήθως ή και πάντα, συγκρατούν, θυμούνται και χρησιμοποιούν στη ζωή τους: 11,95% απ’ όσα ακούν, 70,01% όσων βλέπουν, 78,8% όσων ακούν και βλέπουν, και το 90,75% όσων πράττουν οι ίδιοι  ( Γράφημα 14).


(Γράφημα 14: Επίδραση τρόπων διδασκαλίας στη διαδικασία της μάθησης)


Η ανάλυση αυτών των στοιχείων μπορεί να μας οδηγήσει στο συμπέρασμα, πως όταν δεσπόζουν στο διδακτικό έργο ομαδικές και κοινωνικές μορφές μάθησης, μέσα σε πλαίσια αυτενεργού συμμετοχής των ενδιαφερομένων, μπορούμε να προσβλέπουμε σ’ ένα καλύτερο εκπαιδευτικό και κοινωνικό μέλλον.
Άλλωστε, σε πολλές χώρες του κόσμου τα τελευταία χρόνια, ενισχύεται η τάση να δίνεται όλο και μεγαλύτερη σημασία στην περαιτέρω ανάπτυξη της διδασκαλίας σε ομάδες. Γενική αφετηρία αποτελεί η υπόθεση πως οι άνθρωποι με τη βοήθεια των διαφορετικών τους ατομικών πραγματικοτήτων, λύνουν τα προβλήματα στην ομάδα καλύτερα απ’ ότι μεμονωμένα, γιατί περισσότερες ατομικές πραγματικότητες μαζί, καλύπτουν ένα μεγαλύτερο μέρος της συνολικής πραγματικότητας αναπτύσσοντας σημαντικά ποιοτικότερες σχέσεις.
Η καλλιέργεια των προσωπικών σχέσεων όμως, ικανοποιεί και την έντονη ανάγκη του εφήβου για σημαντικότητα. Αν οι διάφορες στάσεις και ενέργειες του εκπαιδευτικού έχουν χαρακτήρα απόλυτο και αυταρχικό, τότε συχνά, όπως ήδη τονίσαμε, ο μαθητής, μαζί με τον εκπαιδευτικό απορρίπτει και τις γνώσεις που αυτός του προσφέρει.
Στα πλαίσια, μάλιστα, αυτής της ανάγκης του εφήβου για σημαντικότητα, ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες στην έρευνα, να καταθέσουν σε μία ανοικτού τύπου ερώτηση, τις προσωπικές εμπειρίες, αλλά και τις προτάσεις τους για μία περισσότερο αποδοτική και ποιοτική σχολική πραγματικότητα (Πίνακας 4).
Στην ανάλυση των δεδομένων που αφορούν τις προτάσεις των μαθητών, κυριαρχεί η θέση ότι, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι περισσότερο φιλικοί με τους μαθητές (12%). Για να συμβεί αυτό, απαραίτητη προϋπόθεση θεωρείται, ο εκπαιδευτικός να διαθέτει ένα απόθεμα προσωπικών πληροφοριών για τους μαθητές του, όπως είναι τα χόμπυ τους και οι απόψεις τους πάνω σε ορισμένα θέματα.
Ιδιαίτερη σημασία στο επίπεδο αυτό έχει για τους μαθητές η γνώση των μικρών τους ονομάτων από τους εκπαιδευτικούς (3,92%). Περισσότερο επιτακτική ανάγκη, μάλιστα, φαίνεται να αποτελεί η γνώση του μικρού ονόματος για τους μαθητές που συγκεντρώνουν χαμηλή βαθμολογία (7,31%), έναντι όσων συγκεντρώνουν κατά κανόνα υψηλή (1,63%).
Αναγκαία συνθήκη πάντως, για την ύπαρξη αυτής της επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, φαίνεται να είναι και ο αριθμός των μαθητών της κάθε τάξης. Το 8,82% των μαθητών που απάντησαν στην ερώτηση ανοικτού τύπου, θεωρούν ότι ο αριθμός των μαθητών κάθε τμήματος πρέπει να είναι μικρότερος. Το γεγονός αυτό μάλιστα τονίζεται στη συντριπτική του πλειοψηφία από τους μαθητές που συγκεντρώνουν υψηλή βαθμολογία (14,75%).
Το έργο του παιδαγωγού λοιπόν, σύμφωνα με τους συμμετέχοντες στην έρευνα, μπορεί να ασκηθεί σωστά μόνο αν αυτός γνωρίζει τον καθένα από τους μαθητές του. Πριν από κάθε γνώση όμως απαιτείται ένας θεμελιώδης όρος: ο εκπαιδευτικός πρέπει να αγαπά τους μαθητές του (3,92%).
Είναι βέβαια γεγονός, πως το έργο της αγωγής απαιτεί την επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών και ότι η επικοινωνία αυτή μπορεί να ευδοκιμήσει μόνο μέσα σε ένα συναισθηματικό κλίμα. Το πρόβλημα των συναισθηματικών σχέσεων, μάλιστα, δεν πρέπει να επηρεάζεται σε καμία περίπτωση από ακραίες εκφράσεις  αυστηρότητας ή  επιείκειας (Μιαλαρέ, 1985).
Η αυστηρότητα πάντως εφόσον εκδηλώνεται με πλήρη δικαιοσύνη, γίνεται δεκτή από το μαθητή, αν αυτός αισθάνεται ότι ο εκπαιδευτικός δε δρα κατά τρόπο επιθετικό, αλλά με την φροντίδα της επιβολής μιας τάξης χρήσιμης σε όλους. Αυτός είναι ίσως και ο λόγος για τον οποίο οι μαθητές τονίζουν, πως η πειθαρχία δεν πρέπει να επιβάλλεται με τη βία (4,90%), ενώ παράλληλα ζητούν λιγότερες φωνές και αποβολές (2,94%).
Αντίθετα, αποβλέπουν σε διαδικασίες εκτόνωσης από το άγχος που δημιουργεί ο φόρτος της διδακτέας και εξεταστέας ύλης, γι’ αυτό προτείνουν: λιγότερη ύλη στα μαθήματα (2,94%), περισσότερες εκπαιδευτικές εκδρομές (1,96%), περισσότερες στιγμές εκτόνωσης (1,96%), ευδιάθετους, χαρούμενους και νεότερους εκπαιδευτικούς (3,92%), με μεγαλύτερη αίσθηση χιούμορ (7,84%).
Πολλοί μαθητές εστιάζουν την προσοχή τους στη διαδικασία της διδασκαλίας, πιστεύοντας πως μέσα από αυτή μπορούν να αναπτυχθούν σωστές και ποιοτικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών. Ως όρο βέβαια, θέτουν να μη γίνονται διακρίσεις καλών και κακών μαθητών (3,92%), να δημιουργούνται ομάδες εργασίας στο μάθημα (7,84%), να χρησιμοποιούνται σύγχρονα οπτικοακουστικά μέσα (1,96%), και η διδασκαλία να μην επικεντρώνεται μόνο σε θέματα που αφορούν την ύλη, αλλά να καλύπτει και γενικότερα θέματα της προσωπικής ζωής των μαθητών.
Η συμπερίληψη θεμάτων από την προσωπική ζωή της επικοινωνίας του μαθητή με άλλα πρόσωπα του περιβάλλοντός του, πρέπει να αποτελεί ένα βασικό γνώρισμα της αγωγής, σύμφωνα με αρκετούς από τους μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα. Υπάρχει μία ομάδα θεμάτων τα οποία θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως προβλήματα προσωπικών σχέσεων. Στην κατηγορία αυτή θα μπορούσαμε να εντάξουμε θέματα που αφορούν την φιλία, τον έρωτα, τον γάμο κλπ. Η απουσία αυτών των θεμάτων από το περιεχόμενο κάποιων μαθημάτων μπορεί να οδηγήσει τους εφήβους στην άποψη ότι αυτά είναι άσχετα και αποκομμένα από την πραγματική τους ζωή. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο ζητούν από τους εκπαιδευτικούς να προσφέρουν γνώσεις για τη ζωή και όχι μόνο για τα μαθήματα (2,94%), να αναφέρονται σε κοινωνικά θέματα, να αφηγούνται ιστορίες της προσωπικής τους ζωής, και να έχουν κοινωνική και πολιτική άποψη.
Η οργάνωση βέβαια της διδασκαλίας με βάση τις προσωπικές σχέσεις, δεν αφορά μόνο τον διδάσκοντα αλλά και τους συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων. Όταν η διάρθρωση της ύλης είναι τέτοια που αφήνει περιθώρια διαφορετικών προσεγγίσεων, προσφέρει οπωσδήποτε τη δυνατότητα ανάπτυξης πιο ποιοτικών σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών. Η άποψη αυτή βέβαια προϋποθέτει μια νέα αντίληψη περί αναλυτικών προγραμμάτων και αγωγής γενικότερα.
Έως τη στιγμή πάντως που θα συμβεί αυτό, οι διαθέσεις των εκπαιδευτικών θα είναι εκείνες που θα καθορίζουν άμεσα την ποιότητα των προσωπικών σχέσεων. Για το λόγο αυτό, χρήσιμη θα μπορούσε σε κάθε περίπτωση να θεωρηθεί η πρόταση των μαθητών, σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έρχονται στη θέση των μαθητών (5,88%).
Με το να μπει κανείς με τη φαντασία του στον κόσμο των παιδιών, όπως παρατηρεί ο Fontana (1996), και να προσπαθήσει να δει τα πράγματα με τα δικά τους μάτια, βλέπει κάτω από ένα νέο φως το σύμπαν των μαθητών του, και καταλήγει ενδεχομένως να δώσει μια πιο λογική και πιο ορθή ερμηνεία σε πολλά προβλήματα της σχολικής τάξης.


ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ
ΣΥΝΟΛΟ
ΜΑΘΗΤΕΣ
ΜΑΘΗΤΡΙΕΣ
ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ
10-15
ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ
15,5-20
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Να γνωρίζουν οι Εκπαιδευτικοί  τα μικρά ονόματα των μαθητών
4
3.92
2
5.71
2
2.98
3
7.31
1
1.63
Να είναι οι εκπαιδευτικοί φιλικοί με τους μαθητές
12
11.76
4
11.42
8
11.94
6
14.63
6
9.83
Να δημιουργούνται ομάδες εργασίας στο μάθημα
8
7.84
3
8.57
5
7.46
3
7.31
5
8.19
Να αφηγούνται οι εκπαιδευτικοί ιστορίες της προσωπικής τους ζωής 
1
0.98
1
2.85




1
1.63
Να μη γίνονται διακρίσεις καλών κακών μαθητών
4
3.92
2
5.71
2
2.98
4
9.75


Να μη ειρωνεύονται οι καθηγητές τους μαθητές
2
1.96
2
5.71


2
4.87


Να προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί γνώσεις και για τη ζωή
3
2.94


3
4.47


3
4.91
Να συζητούν οι εκπαιδευτικοί τα προβλήματα των μαθητών
5
4.90
2
5.71
3
4.47
1
2.43
4
6.55
Αναφορά σε κοινωνικά θέματα εκτός από το μάθημα
1
0.98


1
1.49


1
1.63
Να έχουν οι καθηγητές κοινωνική και πολιτική άποψη
1
0.98


1
1.49


1
1.63
Νεότεροι σε ηλικία καθηγητές
4
3.92
3
5.57
1
1.49
3
7.31
1
1.63
Οπτικοακουστικά μέσα διδασκαλίας
2
1.96
2
5.71




2
3.27
Λιγότεροι μαθητές ανά τμήμα
9
8.82
3
8.57
6
8.95


9
14.75
Ενδοσχολικές δραστηριότητες
1
0.98


1
1.49


1
1.63
Ορθότερη συγγραφή βιβλίων
1
0.98


1
1.49


1
1.63
Η πειθαρχία να μην επιβάλλεται με χρήση βίας
5
4.90
4
11.42
1
1.49
5
12.19


Να διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί χιούμορ
8
7.84
2
5.71
6
8.95
2
4.87
6
9.83
Λιγότερες φωνές, αποβολές
3
2.94
2
5.71
1
1.49
3
7.31


Να υπάρχουν στιγμές εκτόνωσης
2
1.96
2
5.71




2
3.27
Περισσότερες εκπαιδευτικές εκδρομές
2
1.96


2
2.98
1
2.43
1
1.63
Λιγότερη ύλη στα μαθήματα
3
2.94
1
2.85
2
2.98
3
7.31


Ευδιάθετοι και χαρούμενοι καθηγητές
4
3.92


4
5.97


4
6.55
Να έρχονται οι καθηγητές στη θέση των μαθητών
6
5.88


6
8.95


6
9.83
Να κατανοούν οι καθηγητές τα προβλήματα των μαθητών
7
6.86


7
10.44
3
7.31
4
6.55
Να αγαπούν οι καθηγητές τα παιδιά
4
3.92


4
5.97
2
4.87
2
3.27
ΣΥΝΟΛΟ
102
100
35
100
67
100
41
100
61
100

(Πίνακας 4: Προτάσεις μαθητών)


ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

      
Η έρευνα απέδειξε, εκείνο το οποίο καθημερινά η σχολική πράξη επιβεβαιώνει: ότι δηλαδή η ποιότητα των ανθρώπινων σχέσεων, ασκεί μεγάλη διαμορφωτική επίδραση κατά την όψιμη εφηβική ηλικία, και επηρεάζει άμεσα τη διαδικασία της αγωγής.
Το γεγονός αυτό αποκτά μεγαλύτερη σημασία, καθώς η ύπαρξη ποιοτικών σχέσεων δεν είναι ασυμβίβαστη με τη σχέση του ρόλου στα πλαίσια της επικοινωνίας εκπαιδευτικού και μαθητών. Βέβαια, κατά ένα μεγάλο μέρος η λύση του προβλήματος εξαρτάται από τον εκπαιδευτικό, δεδομένου ότι αυτός αποτελεί τον κύριο παράγοντα διαμόρφωσης των ποιοτικών σχέσεων. Οι διαθέσεις άλλωστε του εκπαιδευτικού, πριν ακόμη εκδηλωθούν απερίφραστα, μεταβιβάζονται κατά την επικοινωνία και έχουν τη δυνατότητα να επηρεάζουν τους μαθητές (Brophy & Good, 1974).
Σε κάθε περίπτωση πάντως, ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να εμφανίζει αδικαιολόγητες διαφορές στη συμπεριφορά του προς τους μαθητές ούτε να χρησιμοποιεί αισθητά διαφορετικές στρατηγικές ελέγχου.
Η σχολική επίδοση βέβαια, καθώς και το φύλο των μαθητών, συχνά γίνονται αφορμή διαφορετικών στάσεων και ενεργειών από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Έτσι λοιπόν, παρατηρείται ποιοτικότερη επικοινωνία με τους μαθητές που συγκεντρώνουν μεγαλύτερη βαθμολογία, και διαφορετικές προσδοκίες σε σχέση με το φύλο.
Όπως φαίνεται, οι διαφορετικές προσδοκίες στο επίπεδο της διάκρισης των φύλων, συνδέονται άμεσα με τους διαφορετικούς ρόλους που παραδοσιακά αποδίδονται στους άνδρες και στις γυναίκες. Οι ρόλοι αυτοί μάλιστα, οι αξίες και οι συμπεριφορές, αναπαράγονται και τελικά διαιωνίζονται, με αποτέλεσμα οι μαθητές να διαμορφώνουν από νωρίς μία σειρά από στερεότυπες αντιλήψεις που αφορούν τις σχετικές με το φύλο τους  προδιαγραφές.
Η διαμόρφωση αυτών των στερεότυπων αντιλήψεων μπορεί να εξαρτάται άμεσα από την οικογένεια, το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, αλλά και από το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα.
Ο δεύτερος παράγοντας από τον οποίο εξαρτάται η λύση του προβλήματος, είναι ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός ερμηνεύει και υλοποιεί τη νόμιμη εξουσία του. Είναι βέβαια ευχάριστο το γεγονός, ότι οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν πως η εξουσία των εκπαιδευτικών βασίζεται κατά κύριο λόγο στην προσωπικότητά τους, και λιγότερο στην επαγγελματική τους ιδιότητα, ή στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Το γεγονός πάντως αυτό, δεν μοιάζει ικανό να γεφυρώσει το χάσμα, καθώς οι μαθητές προτιμούν να μη συζητούν τα προσωπικά τους προβλήματα με τους εκπαιδευτικούς.
Κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης πάντως, ο μαθητής δεν έρχεται σε επικοινωνία μόνο με τον εκπαιδευτικό, αλλά και με τους συμμαθητές του, όπως επίσης και με το διδακτικό εγχειρίδιο. Μέσα από το πολύπλοκο αυτό πλέγμα σχέσεων, οικοδομείται  η πεποίθηση των μαθητών για την πραγματικότητα του εξωτερικού κόσμου. Μία γενικότερη οργάνωση λοιπόν της σχολικής πραγματικότητας με κριτήριο τις προσωπικές σχέσεις θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμη και εποικοδομητική. Η χρήση σύγχρονων οπτικοακουστικών μέσων, και η συλλογική διδασκαλία θα μπορούσαν να συμβάλλουν θετικά στην επίτευξη αυτού του στόχου.
Η έρευνα βέβαια έδειξε ότι, ακόμη και σήμερα η μορφή διδασκαλίας που κυριαρχεί είναι η μετωπική, τη στιγμή μάλιστα που η πλειοψηφία των μαθητών δεν έχει καμία σχεδόν εμπειρία από οποιαδήποτε συλλογική μορφή διδασκαλίας. Θα ήταν ωστόσο σκόπιμο εδώ να προσθέσουμε, ότι η ομαδική εργασία είναι απαραίτητη στη χώρα μας, όπου επικρατεί ένας έντονος ατομισμός και ανταγωνισμός, τόσο στο σχολείο όσο και στο κοινωνικό σύνολο.
Η απόκτηση της γνώσης πάντως μέσα σε ένα κλίμα αυτενέργειας, πρωτοβουλιών, συναδελφικότητας και φιλίας, θα εξακολουθήσει να αποτελεί ένα όραμα και μια ελπίδα για κάτι διαφορετικό στο διδακτικό έργο, ικανό να το κάνει πιο γεμάτο ενδιαφέρον και αποδοτικό.





Βιβλιογραφία


Βασιλόπουλος, Χ., (1984) Ελευθερία της σκέψης και διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη.
Brophy. J., Good. T., (1974) Teacher-Student Relationships, New York, Causes and Conseauences.
Buber, M., (1976) The Life of Dialogue, Chicago
Cohen, L., Manion, L., (1997) Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα, Έκφραση.
Delamont, S., (1976) Interaction in the classroom, London
Fontana, D., (1996) Ο Εκπαιδευτικός στην τάξη, μετ. Μ. Λώμη, Αθήνα, Σαββάλας.
Μιαλαρέ, Γ., (1985) Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, μετ. Κατσιμάνης, Κ., Αθήνα, Επικαιρότητα.
Moser, C. A., Kalton, G., (1977) Survey Methods in Social Investigation, London, Heinemann Educational Books.
Παπαδημητρίου, Γ., (1986) Περιγραφική Στατιστική, τ.1, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.
Παπαδόπουλος, Ν., (2000) Το μάθημα της ψυχολογίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αθήνα
Shipman, M., (1975) The sociology of the school, London






Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου